PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental

É a partir da crença na Modificabilidade Estrutural Cognitiva que Reuven Feuerstein fundamenta seu paradigma onde “Os cromossomos não tem a última palavra”. 

No primeiro capítulo será desenvolvida a idéia de conhecimento, onde velhos paradigmas são revistos e novas descobertas surgem, o saber e a produção de conhecimento evolui rapidamente e com estas mudanças as produções fundem-se. Veremos também um esboço do paradigma de Feuerstein e as bases de sua teoria.

O capítulo dois trata da “Síndrome de Privação Cultural”, assim chamada por Feuerstein a falta de estímulo mediado e ferramentas cognitivas para poder usufruir plenamente da capacidade de plasticidade mental do ser humano.

No terceiro capítulo, serão descritos os estilos de mediação e as ferramentas a serem desenvolvidas pelo mediador.

No Capítulo 4 “viajaremos” sobre os caminhos traçados por Feuerstein no “Mapa Cognitivo”.

O Capítulo 5 dedica-se à análise das funções cognitivas, parâmetros e preciosas ferramentas do mediador para contribuir na modificabilidade cognitiva do outro.

No sexto capítulo, uma rápida visão dos instrumentos utilizados pelo PEI – Programa de Enriquecimento Instrumental.

A conclusão nos leva a uma reflexão sobre a importância do pensar, saber pensar, saber o que fazer com a própria capacidade de pensar.

Este trabalho pretende dar uma visão da Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva – M.C.E., da Experiência de Aprendizagem Mediada , EAM, a metodologia e, do programa em si, o PEI. Programa de Enriquecimento Instrumental. Este trabalho contém notas de aulas e palestras ministradas por Reuven Feurestein durante os “Workshop” de Modificabilidade Cognitiva Estrutural, em Israel, Shoresh, no anos de 1995, 1996, 1997 e 1999. Estes “Workshops” tinham por finalidade a formação em PEI – Programa de Enriquecimento Instrumental, ministrados por “THE INTERNATIONAL CENTER FOR THE ENHACEMENT OF LEARNING POTENTIAL – THE HADASSA – WIZZO – CANADA RESEACH INSTITUTE – JERUSALEM, ISRAEL”

A intenção é expor o que é o PEI – Programa de Enriquecimento Instrumental e seu sistema de crenças baseado na capacidade cognitiva do ser humano.

LINK para pesquisas científicas publicadas 

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=feuerstein+Instrumental+Enrichment

www.icelp.info

CAPÍTULO 1

SE O SABER ESTÁ A SERVIÇO DO SER HUMANO, NÃO TEM DONO NEM AUTOR, 
SERVE ÀQUELE QUE O PRATICA

Pode parecer, num primeiro momento, que o PEI é mera repetição de conceitos de outros autores, sobretudo  quando se trata de mediação e mediadores. Assim como Feuerstein vai além de Piaget sobretudo em relação ao determinismo bio-cognitivo, a mediação e o mediador de Feuerstein são diferentes dos de Vigotski. O saber é transformado por mudanças que se transformam com novos “saberes”. È sempre por um mediador humano que com intencionalidade desperta a reciprocidade do mediador e usa as palavras com significado e transcendência. Para Feuerstein é a forma com que são organizadas as palavras que caracteriza a intervenção como mediação. E não apenas as palavras em si. Feuerstein, antes mesmo da comprovação científica da plasticidade do cérebro, já trabalhava com esta capacidade humana.

Feuerstein introduz na forma S – O – R o mediador, também chamado de mediatizador (Vitor da Fonseca, 1998) representado pela letra H, através de quem o processo de aquisição de conhecimentos é enriquecido.

Figura – 1

A função do mediador, sempre humano “H” (figura 1), é de atuar entre a informação e o indivíduo.    Assegurar-se que o indivíduo irá compreender o estímulo e que o nível de complexidade e abstração são compatíveis com a capacidade de compreensão do indivíduo. Sua colocação entre o indivíduo e a resposta acontece para certificar-se de que a informação/estímulo foram assimilados e adequando-os às necessidades específicas.

Difere do mediador de Vigotski, para quem tudo pode servir de mediador, um brinquedo, televisão animal, etc… Para Feuerstein o mediador é sempre humano e seu trabalho se baseia em estilos sendo três os principais e essenciais: Intencionalidade e reciprocidade; mediação de transcendência; mediação de significado. Os estilos de mediação serão abordados no cap 3. Feuerstein fala de dois tipos de determinantes do desenvolvimento cognitivo diferencial do sujeito: determinantes distantes e próximos.

Estes determinantes fazem o organismo variar desde as formas mais baixas e níveis mais inadequados de funcionamento cognitivo até níveis superiores de pensamento, o que vem a ser o mesmo de índices elevados de modificabilidade até índices quase nulos de modificabilidade cognitiva. Os determinantes etiológicos distantes, incluem fatores genéticos, orgânicos, estimulação ambiental, fatores sócio-econômicos, educativos, emocionais e em geral todos os fatores nos quais se desenvolve o organismo.

Quando estes determinantes se manifestam de modo deficiente no sujeito, podem produzir uma série de déficites cognitivos que o incapacitam a funcionar adequadamente.

Os determinantes etiológicos próximos, que também podem confundir-se com a “Zona de Desenvolvimento Proximal” de Vigotski, é onde são mediadas as deficiências para que possam ser superadas, proporcionando ao sujeito maior plasticidade mental.

Feuerstein acredita que a mediação pode ser feita a qualquer momento da vida do sujeito, embora quanto mais cedo isto puder ocorrer, tanto melhor, pois as deficiências estarão menos sedimentadas e a Modificabilidade Estrutural Cognitiva terá melhores resultados.

CAPÍTULO 2

PRIVAÇÃO CULTURAL OU O MASSACRE DA VIDA ATUAL SOBRE AS MINORIAS

SÍNDROME DE PRIVAÇÃO CULTURAL

“Capacidade reduzida das pessoas para modificarem suas estruturas e para responderem às fontes de estímulo”. (Feuerstein & Rand & Others, 1980)

A “síndrome de privação cultural” acontece devido a fatores exógenos. Vem da interação do indivíduo com o meio.

    1. CARÊNCIA DE CULTURA:

    Conhecimento de valores e normas da cultura na qual o indivíduo está inserido. Por exemplo: para os índios nativos, não saber usar um relógio, não é um sintoma de privação cultural enquanto o indivíduo estiver inserido em seu meio. No momento em que este índio sai e vai morar na cidade, passa a “sofrer” da carência cultural, pois o fator tempo medido em horas faz parte da vida e dia a dia de nossa cultura.

    2. CARÊNCIA DE IDENTIDADE CULTURAL 

    Comum entre minorias, quando começam a assimilar-se. Talvez uma das razões do suicídio coletivo que tem acontecido entre nossos índios.

    3. CARÊNCIA DE EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADO:

    Estimulação pouco organizada e elaborada, falta de estímulos. Temos como exemplo gêmeas que atendemos, meninas, 7 anos. Mãe muito jovem, tinha 21 anos e mais um filho de 2 anos. Os pais muito simples, as crianças não tinham acesso a nenhum estímulo, quase não brincavam, não tinham acesso a televisão. Em um primeiro momento poderiam parecer deficientes mentais. Logo constatamos que não apresentavam deficiência mental e sim deficiência de mediação. 

ALGUMAS DAS CONSEQUÊNCIAS DA SÍNDROME DE PRIVAÇÃO CULTURAL

•     Dificuldade de leitura: Percepção imprecisa
•     Deficiência em destreza verbal
•     Incapacidade de separar estímulos relevantes
•     Falta de hábitos de trabalho – Desorganização
•     Dificuldade de análise e classificação
•     Vive o presente sem perspectivas
•     Pouca sensibilidade ao intelectual e moral
•     Baixas aspirações escolares
•     Manipulável: Baixo sentido crítico
•     Baixa auto- regulação de comportamento
•     Baixa conduta exploratória
•     Carência de sistema de referência cultural

    É através da mediação que o sujeito pode superar a Síndrome de Privação Cultural

CAPÍTULO 3

CRITÉRIOS E ESTILOS DE MEDIAÇÃO

Mediação é a intenção do mediatizador em passar as informações superando para o mediado problemas de abstração e complexidade da tarefa, e proporcionando ao sujeito a capacidade de corrigir funções cognitivas com o objetivo de tornar-se seu próprio mediador, um aprendiz independente. Para melhor poder utilizar estas ferramentas de trabalho, algumas foram operacionalmente definidas, embora os critérios de mediação irão variar de acordo com a necessidade do mediado, a situação, a complexidade e/ou abstração do problema.

 Os três primeiros critérios são imprescindíveis, na mediação.

    1. INTENCIONALIDADE E RECIPROCIDADE

   Procurar situações para facilitar a transmissão cultural e torná-la apropriada para cada mediado. Sentir prazer com o progresso do mediado.

    2. MEDIAÇÃO DE TRANSCENDÊNCIA

   Transcende o contexto imediato, procurando atingir objetivos e necessidades mais longínquas, alargando as necessidades do mediado. Estimular o pensamento divergente

    3. MEDIAÇÃO DE SIGNIFICADO

    A significação e a finalidade de um problema particular, quer em termos imediatos, quer transcendentes.

    4. MEDIAÇÃO DE SENTIMENTOS DE COMPETÊNCIA

   Reforçando e realçando seu esforço de resolução da tarefa, aumenta a sua auto-estima e autoconfiança, partindo daquilo que sabe para atingir aquilo que ainda não sabe fazer.

    5. MEDIAÇÃO DE REGULAÇÃO E CONTROLE DO COMPORTAMENTO

    Restringir a impulsividade, analisar os detalhes de tarefa, para pensarem antes de responder.

    6. MEDIAÇÃO DE COMPARTILHAR COMPORTAMENTOS

   Compartilhar o entusiasmo e a curiosidade que os conteúdos despertam no mediado. Compartilhar emoções e percepções, estabelecer contatos afetivos sociais positivos, levar a uma aprendizagem de sucesso.

    7. INDIVIDUAÇÃO E DIFERENCIAÇÃO PSICOLÓGICA

  Na interação mediado – mediador o mediado deverá ser um participante ativo. Para isso é necessário conhecer o seu perfil. O mediador deve aceitar respostas divergentes, encorajar o pensamento independente e original.

    8. BUSCA, PLANEJAMENTO E ALCANCE DE OBJETIVOS

  Colocar objetivos claros para cada sessão e para a aprendizagem em geral. Reforçar para atingir os objetivos. Encorajar a perseverança, paciência e diligência na procura e na satisfação dos objetivos.

    1. MUDANÇA: PROCURA DE NOVIDADE E DE COMPLEXIDADE

   Encorajar a curiosidade intelectual, promovendo a originalidade e a criatividade. Estimular a criação de situações e expô-las em envolvimentos de aprendizagem.

    2. ENTENDER O SER HUMANO COMO ENTIDADE MODIFICÁVEL

   Ajuda a constatar mudanças internas e externas que podemos produzir. Assinalar que as mudanças nos tornam pessoas diferentes.

    3. BUSCA DE ALTERNATIVAS OTIMISTAS

   É também a mediação cuja intenção é elevar a auto-estima. Compara situações e alternativas possíveis, analisando aquelas que permitem uma resposta mais positiva e enriquecedora.

    4. SENTIDO DE PERTINÊNCIA A UMA CULTURA.

   Respeitar e valorizar aspectos culturais, folclóricos, sentimentos religiosos, patrióticos do indivíduo. A identidade cultural do sujeito ganha sentido quando traz referencias concretas.

CAPÍTULO 4

O MAPA COGNITIVO E OS CAMINHOS DO PENSAR

 Segundo Lorenzo Tébar Belmonte, um dos melhores formadores de “trainners” do PEI em língua espanhola, doutor e pesquisador de métodos e diagnósticos em educação, na Espanha, o mapa cognitivo ” é a exposição metodológica mais bem sucedida de Feuerstein: é a representação cartográfica das etapas pelas quais transcorre o ato de aprender.”

O mapa cognitivo é um modelo de análise do ato mental que nos permite conceituar a relação entre as características de uma tarefa e o desenvolvimento da aprendizagem do indivíduo. O mapa cognitivo define o ato mental através de sete parâmetros. Estes possibilitam a análise e a interpretação do desenvolvimento da aprendizagem do sujeito. O manejo destes parâmetros tem um papel muito importante na interação mediador/mediado, à medida que servem para validar as hipóteses relativas às dificuldades do assunto.       Resumimos os sete parâmetros:

   1 ) CONTEÚDO (sobre o qual centra-se o ato mental):

   A competência de um indivíduo em seu conhecimento de uma matéria específica está ligada diretamente a sua experiência passada, histórico escolar, pessoal e cultural. Portanto, alguns conteúdos podem ser pouco familiares e exigir uma inversão de tempo intensa e específica, tanto por parte do mediado como do mediador. Como consequência, quando se quer ensinar uma determinada operação cognitiva, o conteúdo tem um papel muito importante.

    2 ) MODALIDADES OU LINGUAGEM NAS QUAIS SE EXPRESSA O ATO MENTAL:

     A modalidade de apresentação da tarefa afeta a aprendizagem do assunto. Qualquer tarefa pode ser mostrada de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica ou por combinações. O parâmetro da modalidade é importante pelo fato de que as capacidades de elaboração manifestadas pelo indivíduo , ao enfrentar-se com um tipo específico de modalidade, não expressam necessariamente sua capacidade total para enfrentar-se com outras variedades de linguagem.

    3 ) FASES DAS FUNÇÕES COGNITIVAS REQUERIDAS PELO ATO MENTAL:

    O ato mental se sucede através de 3 fases: input – elaboração – output. As 3 fases estão relacionadas e cada uma delas tem sentido a medida que está relacionada com a outra. As funções cognitivas deficientes são analisadas em função destas três fases. Isto permite-nos precisar em que nível deve-se incidir na aprendizagem da pessoa. As funções cognitivas serão desenvolvidas no capítulo seguinte.

    4 ) OPERAÇÕES MENTAIS REQUERIDAS PELO ATO MENTAL:

    O ato mental é analisado em função das estratégias que o indivíduo emprega para manipular, organizar, transformar, representar e reproduzir nova informação. As operações podem ser relativamente simples (identificação, comparação) ou demasiado complexas (pensamento análogo, pensamento transitivo ou multiplicação lógica).

    5 ) NIVEL DE COMPLEXIDADE:

    O ato mental se analisa segundo as unidades de informação que contém e pelo grau de novidade ou familiaridade que tem para o indivíduo.

    6 ) NIVEL DE ABSTRAÇÃO:

    Este parâmetro conceitualizou-se como a distância entre um certo ato mental e o objeto ou um evento sobre o qual se opera. Assim, por exemplo, o ato mental implícito no estabelecimento , produção de relações entre os objetos, através do rendimento perceptivo e motriz, representa um nível inferior de abstração que o ato mental implícito na análise de relações entre relações.

    7 ) NIVEL DE EFICÁCIA:

    O nível de eficácia pode ser medido pelo binômio: rapidez- precisão, na realização da tarefa. Ao nível subjetivo, pode ser medido pela quantidade pessoal de esforço investido na realização das tarefas. A falta de eficácia pode dever-se a vários fatores físicos, afetivos, ambientais e motivacionais. O nível de eficácia, pode ver-se também afetado por outros parâmetros. O nível de eficácia reflete também fatores tais como: o caráter recente da aquisição e o grau de cristalização dos processos. O mapa cognitivo tem sido largamente empregado na avaliação dinâmica.

CAPÍTULO 5

DE COMO FUNÇÕES COGNITIVAS DEFICIENTES CONSTROEM A EFICIÊNCIA

 FUNÇÕES COGNITIVAS DEFICIENTES, é o terceiro item do Mapa Cognitivo.

A localização das funções cognitivas deficientes, produto da falta de Experiências de Aprendizagem Mediada, é mais periférica do que central. As dificuldades das funções refletem limitações no campo de atitudes e de motivação, uma vez que expressam falta de hábitos de trabalho e aprendizagem, além de incapacidade ou de deficiências estruturais e de elaboração.

De fato, a reversibilidade das funções é comprovada do ponto de vista clássico mediante a avaliação dinâmica. O dispositivo de Avaliação do Potencial de Aprendizagem (LPAD) permite esclarecer um inventário de funções cognitivas que aparecem deficientes, pobremente desenvolvidas e/ou diminuídas. Estas funções têm sido classificadas em 3 níveis do ato mental: in put – elaboração – out put.

A seguir a explicação de cada uma das funções e do nível de ato mental correspondente. Esta divisão é didática, na prática, os limites não são tão claros e o que parece ser um problema na entrada de informações pode ser na elaboração, por exemplo.

“IN PUT” (Fase de entrada de informações)

 As funções cognitivas deficientes que afetam a fase de “IN PUT” incluem todas as deficiências qualitativas e quantitativas de informação adquirida pelo indivíduo, dificuldades que se manifestam quando a pessoa tem de resolver um problema. São as mais difíceis de superar. Dificultam o reconhecimento da informação e/ou estímulo. Estas deficiências, entre outras, são:

     1. Percepção vaga e difusa.

     2. Comportamento exploratório não planificado, impulsivo e assistemático.

   3. Deficiência ou falta de instrumentos verbais receptivos que afetam a discriminação (por exemplo, objetos, eventos relações, etc., havendo relações impropriamente designadas).

     4. Deficiência ou falta de orientação espacial ; falta de sistemas estáveis de referência que implicam numa desorganização em nível de espaço topológico, projetivo e euclidiano.

     5. Deficiência ou falta de conceitos temporais.

    6. Deficiência ou falta de permanência de constantes (tamanho, forma, quantidade, cor, orientação) além da variação de seus fatores.

     7. Deficiência ou falta de necessidade de precisão e exatidão na captação de dados.

    8. Incapacidade de considerar duas ou mais fontes de informações ao mesmo tempo; reflete-se na maneira fragmentária de tratar dados.

 ELABORAÇÃO:

    As funções que afetam a fase de elaboração incluem os fatores que impedem o indivíduo de fazer uso da informação disponível. O sujeito não consegue cruzar as informações recebidas com as que já possui. É como se construísse torres de “saber’ e não consegue conectar uma torre à outra.

     As deficiências são:

    1. Incapacidade de perceber problemas e defini-los.

    2. Incapacidade de distinguir dados relevantes de irrelevantes na solução de um problema.

    3. Incapacidade de fazer comparações espontaneamente.

    4. Limitação do campo mental.

    5. Percepção fragmentada da realidade.(clip)

    6. Deficiência ou falta de necessidades e razões lógicas.

    7. Deficiência ou falta de interiorização.

    8. Deficiência ou falta de pensamento hipotético inferencial.(“se… então…”)

    9. Deficiência ou falta de estratégias para verificação de hipóteses.

    10. Deficiência ou falta de capacidade de resolver problemas.

    11. Deficiência ou falta de comportamento de planificação.

   12. Não elaboração de certas categorias cognitivas ou porque os conceitos verbais não fazem parte do inventário verbal individual do ponto de vista receptivo, ou porque não são mobilizadas quanto a expressividade. (vocabulário).

    13. Dificuldade em estabelecer relações virtuais.

    “OUT PUT”:

   Na fase de saída encontram-se todas as funções cognitivas que conduzem à comunicação insuficiente. O sujeito reconhece informações novas, elabora-as porém, não consegue comunicar o seu “saber”. Tem algo a ver com ” deu branco…”, ou quando se diz “está na ponta da língua…” São:

    1. Modalidade de comunicação egocêntrica. (Não se colocar no lugar do outro)

    2. Dificuldades em projetar relações virtuais.

    3. Bloqueio de comunicação.

    4. Respostas por tentativas de erro e acerto.

    5. Deficiência ou falta de instrumentos verbais na comunicação e elaboração das respostas.

    6. Deficiência ou falta de necessidade de precisão e na comunicação de respostas.

    7. Deficiência no transporte visual.

    8. Comportamento impulsivo, e de passagem ao ato (randomizado). (clip)

   Os 3 níveis do ato mental foram estabelecidos com o fim de tornar mais operativo o trabalho com as funções cognitivas. Sem dúvida, a interação e interconexão destes três níveis é de grande importância para a compreensão do déficit cognitivo.

CAPÍTULO 6

OS 14 INSTRUMENTOS

Para facilitar a ação do mediador e ter um bom pretexto para atuar, sem estar preso a um conteúdo específico, Feuerstein, no início com a ajuda de André Rey, elaborou 14 instrumentos. A mediação não está atada a esses instrumentos, pode ser posta em prática em situações cotidianas ou em qualquer forma de treinamento ou desenvolvimento de aprendizagem.

ORGANIZAÇÃO DE PONTOS

Contém uma série de figuras geométricas e não geométricas que, com uma complexidade crescente, devem ser encontradas em uma nuvem de pontos em quadros.

Objetivos: Ensinar a exercitar a função de projeção de relações virtuais, mediante tarefas que exigem por parte do aluno identificar e desenhar formas dentro de uma nuvem de pontos. Introduzir alguns critérios para organizar um campo que não tem uma estrutura natural (explicita).

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: Percepção clara; organização do espaço; conservação e constância; precisão e exatidão; transporte visual; conduta somativa; restrição à impulsividade; eliminação de erro e acerto”.

ORGANIZAÇÃO ESPACIAL I

As tarefas deste instrumento trabalham a orientação espacial tomando o próprio corpo como ponto de referência.

Objetivos: Dar um sistema de referência estável, se bem que relativo, para descrever as relações espaciais.

Tratar diretamente a limitação no uso articulado e diferenciado do espaço representacional.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: Percepção clara e precisa; uso de vocabulário e conceitos apropriados; necessidade de orientação espacial; conservação da constância dos objetos; considerar simultaneamente duas ou mais fontes de informação; seleção de dados relevantes; conduta espontânea de comparação; ampliar o campo mental; evidência lógica para chegar a conclusões; interiorização dos quatro pontos de referência espacial; controle da impulsividade

COMPARAÇÕES 

Apresentação de tarefas baseadas em conceitos de comum – diferente, que existem entre objetos assim como entre conceitos abstratos.

Objetivos: Promover o comportamento comparativo.

Incrementar e enriquecer o repertório de atributos pelos quais podem-se comparar estímulos. 

Converter o ato de comparação em uma atividade automatizada.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: comportamento comparativo espontâneo; percepção clara e estável; conservação das constantes e invariáveis; exploração sistemática e detalhada; aquisição de definições, conceitos e operações.

CLASSIFICAÇÕES

A comparação prepara a operação mental de classificar. O instrumento visa organizar esta capacidade.  Objetivos: Tratar das dificuldades na organização de dados reunidos em categorias ordenadas. Estabelecer relações entre diversos elementos simples e a projeção de relações entre conceitos mais extensos.    Desenvolver processos para reunir, elaborar e apresentar dados.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: percepção clara dos fenômenos; termos verbais precisos; reunião sistemática de dados; uso simultâneo de várias fontes de informações; seleção de atributos relevantes; projeção de relações; precisão no uso de um código necessário.

PERCEPÇÃO ANALÍTICA

Enfoca a diferenciação do todo e suas partes, regulando ambos processos de percepção. Objetivos: Ensinar estratégias para a articulação e diferenciação do campo, a divisão de um todo nas suas partes e de acordo com objetivos específicos. Ensinar estratégias para integração, para a síntese das partes em um todo de acordo com as necessidades em um dado momento. Exercitar a estruturação de um campo dado.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: precisão e rigor para reunir informações e perceber detalhes; comportamento exploratório sistemático; desenvolvimento de recursos verbais; conservação de constância; considerar mais de uma fonte de informação; percepção e definição do problema; seleção de dados relevantes; comportamento comparativo espontâneo; interiorização do modelo; pensamento hipotético e raciocínio lógico.

ORGANIZAÇÃO ESPACIAL II

Ao esquema variável de Orientação Espacial I adiciona-se o esquema fixo dos pontos cardiais e seus intermediários. Objetivos: Introduz e facilita o uso de sistemas de referência externos estáveis e completos: da bússola, das coordenadas e gráficos pelas quais descrevemos a relação e orientação no espaço, bem como facilitar o uso do espaço representativo diferenciado introduzido em OE I.

Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: percepção clara e precisa de direções fixas e de suas relações mútuas; exploração sistemática de elementos dados; uso de um sistema de referência espacial estável e fixo; conservação das relações espaciais; precisão e exatidão na seleção de dados; uso de duas ou mais fontes de informações.

    ILUSTRAÇÕES

   Este instrumento consta de uma série de lâminas com situações absurdas e caricatas. Objetivos: interpretar as situações pela percepção correta de dados, inferir logicamente a partir destes dados e aplicá-los a outras situações, transcendendo seu significado.

  Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: trabalha em complemento com outros instrumentos, podendo o mediador enfocar as funções que deseja desenvolver.

    PROGRESSÕES NUMÉRICAS

  Marca o início do segundo nível onde trabalham-se operações abstratas. Objetivos: Desenvolver a necessidade de perceber objetos e ações díspares como conectados em uma relação que pode ser deduzida. Transformar o mediado em um indivíduo que se vê como gerador de nova informação, mediante o uso próprio de regras que ele deduz através de sua exploração ativa das indicações dadas.

    Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: percepção clara, completa e precisa de todos os elementos e dados; exploração sistemática de dados e da relação entre fatos; compreensão e uso dos conceitos e termos necessários para o instrumento; atenção à ordem da sequência e da direção do movimento em uma progressão; uso de um código dado para comunicar respostas; projeção de relações entre os feitos de uma sucessão; precisão e exatitude na comunicação de respostas; redução da impulsividade e de julgamento.

    RELAÇÕES FAMILIARES

  A partir de algo conhecido, como a família, se trata de encontrar a estrutura e os tipos de relações: hierárquicas, horizontais e verticais. Objetivos: introduzir o indivíduo na aprendizagem do conceito do sistema, definido como conjunto de elementos conectados em diferentes sentidos e ensina um sistema de codificação a ser utilizado. Aprender relações simétricas, assimétricas e hierárquicas: saber lidar com transformações quantitativas e qualitativas que ocorrem nas relações; trabalhar codificação de informação verbal e decodificação de símbolos. 

  Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: percepção clara e precisa de elementos simbólicos, signos e relações; codificação de informação; definição exata de um problema; comparar elementos para estabelecer relações: precisão no uso de códigos na comunicação de respostas.

    INSTRUÇÕES

    Neste instrumento a exatidão do emprego da palavra é de especial relevância pois se trata de codificar e decodificar instruções cada vez mais complexas, despertando a necessidade de percepção precisa de ordenação espaço – temporal, de articulação no campo preceptivo e de utilização do pensamento hipotético – inferencial. Objetivos: decodificação e codificação de instruções escritas e a elaboração e tradução de uma atividade viso – motora em atividade gráfica, exigindo para tanto uma comunicação clara e precisa.

    Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: precisão na análise estrutural; conceitos espaciais e relações; definição de um problema; pensamento hipotético, uso de evidências lógicas para verificar hipóteses; projeção de relações entre figuras e entre figura ­ fundo; restrição da impulsividade ao ler instruções.

    RELAÇÕES TEMPORAIS

    Diferencia antes, de durante, de depois; simultaneidade – coincidência e causalidade; tempo objetivo e subjetivo. São analisadas relações existentes entre espaço, velocidade e tempo. Objetivos: proporcionar uma série de experiências de aprendizagem orientadas a desenvolver o pensamento formal mediante processos e estratégias necessárias para compreender acontecimentos históricos.

    Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: Utilização de termos apropriados para o uso de conceitos temporais; uso de duas ou mais fontes de informação; definição do problema; comunicação exata e precisa de respostas alternativas.

    RELAÇÕES TRANSITIVAS

   Desenvolve pensamento lógico formal. Utiliza o raciocínio transitivo como forma mais importante de dedução lógica. As tarefas permitem utilizar códigos para realizar comparações que vão além de simples relações comuns. Objetivos: uso de operações formais de raciocínio lógico – verbal. Nível elevado de pensamento abstrato que já deve ter sido desenvolvido por instrumentos anteriores.

    Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: atenção a direção e sequência, uso e domínio de instrumentos verbais; conduta comparativa; pensamento hipotético; projeção de relações virtuais; restrição da impulsividade.

    SILOGISMOS

  Desenvolve pensamento lógico formal. Utiliza o raciocínio silogístico como forma mais importante de dedução lógica. O sujeito se preocupa mais em estabelecer semelhanças entre as características comuns que em buscar referências entre os membros de um conjunto. Objetivos: desenvolver raciocínio lógico verbal e operações formais; aplicar generalizações e regras a uma variedade de situações particulares mediante inferência dedutiva ao invés de apreender a generalizar regras valendo-se de inferência indutiva; desenvolver raciocínio dedutivo.

    Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: exploração sistemática da informação dada; conservação da identidade apesar de transformações; necessidade de coordenar informação das premissas; Conduta comparativa entre os atributos dos conjuntos e das proposições; amplitude do campo mental; seleção de dados relevantes da informação que nos levam a uma conclusão válida; restrição de impulsividade; comunicação exata das respostas.

     DESENHO DE PADRÕES

    É o fechamento de ouro do Programa. São colocadas em jogo todas as operações mentais desenvolvidas, e assume seu funcionamento autônomo. É baseado no teste de Arthur (1930) conhecido pelo nome de “Stencil Design”. Objetivos: analisar e considerar dados para solução de problemas; aplicar os princípios de aprendizagem adquiridos ao longo do programa.

    Principais funções cognitivas trabalhadas pelo instrumento: há uma revisão de todo o programa, incluindo um estudo crítico das funções cognitivas.

    Em nexo algumas páginas de cada um dos 14 instrumentos.

CONCLUSÃO

Um sistema de crenças

    Sim, fundamentado na capacidade de observar o ser humano interagindo em seu meio, seu sistema.

Feuerstein, o Vovô como é carinhosamente chamado, diz ter fundamentado seu trabalho em sua vida, na mediação que recebeu de seus avós e pais.

    Sua causa? Acreditar, crer que o ser humano além de cambiante pode superar-se.

    Seu lema? Um momento, deixa-me pensar

    Sua crença? Todos temos direitos a chances iguais. Não me aceite como sou, posso crescer, melhorar, avançar, desenvolver-me, evoluir.

    Durante um congresso sobre Síndrome de Down em Brasília, conversando com um mestre neuropediatra, ouvi sua indignação sobre uma afirmação de Reuven Feuerstein: “Eu curo síndrome de Down”…Para o médico, homem objetivo, de pensamento cartesiano, isto era um total absurdo. Falando com Feuerstein, recebi uma resposta que vinha em um tom doce de quem tem a intenção de construir, ensinar, mostrar sem para isto massacrar o que há em volta e criar tentativas de construir novas realidades. “Sim, eu curo Síndrome de Down” . E ainda acrescentou que até há pouco tempo estes indivíduos eram colocados em “depósitos” ou escondidos nas casas, ignorados , dependentes sem a menor possibilidade de uma vida plena.

    Assistimos em Israel a primeira formatura de um grupo de portadores de Sindrome de Down. Para a festa, os estudantes escreveram e encenaram uma peça teatral. Feuerstein considera-os curados. A trissomia do 21 está lá, porém hoje são indivíduos que podem estudar, trabalhar, amar, ter uma vida plena, independente.          Podem participar do mundo como eu e você.

    A lição? Acreditar, não aceitar limitações.

    O PEI pode ser trabalhado com pessoas não alfabetizadas, crianças, jovens e adultos de qualquer idade.    Temos sempre algo a aprender, modificar, melhorar. O sistema em que vivemos nos endurece, limita assusta, baixa nossa auto-estima. Um mediador, um sistema de crenças fundamentado na observação da capacidade humana pode ser a receita de melhor qualidade de vida.

    Sim, parece é uma receita muito simples, tanto quanto é a vida, como são as coisas que realmente importam.  

BIBLIOGRAFIA

– BELMONTE, Lorenzo Tébar. EL PERFIL DEL PROFESSOR MEDIADOR: APORTACIONES DEL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (PEI) AL ESTILO DE INTERACCIÓN EN EL AULA. Madrid, 2000. Tesis doctoral – Universidad Nacional de Educación a Distancia 

– BÉLTRAN, josé Mª. Martínez. MODIFICABILIDAD COGNITIVA Y PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL – Esquemas para la comprensión y práctica del Modelo de Reuven Feuerstein. Madrid: Instituto Superior S. Pio X, [19–]

– FEUERSTEIN, R. ÏNSTRUMENTAL ENRICHMENT. Baltimore: UPP, 1979

– FEUERSTEIN, R & RAND, & others. INSTRUMENTAL ENRICHMENT – An Intervention Program for Cognitive. Illinois,: Scott, Foresman and Company, 1980

– FEUERSTEIN, Reuven & Outros. MEDIATED LEARNING EXPERIENCE. England: Freund, 1994

– FONSECA, Vitor da . APRENDER A APRENDER. Porto Alegre: Artmed, 1998

– MARIN, M. A.. EL POTENCIAL DE APRENDIZAJE. Barcelona: PPU, 1987

– SÁNCHEZ, M.Dolores Prieto. MODIFICABILIDAD COGNITIVA Y P.E.I.. Madrid: Bruño, 1992